"Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía"[1].

Anteriormente, se suponía que los alumnos eran una tabula raza, y que el profesor actuaba como fuente de conocimiento que se vertía sobre el niño para que este aprendiera. Los estudios de Piaget, un psicólogo suizo; mostraron que el pensamiento del niño se desarrolla a medida que este madura y gana experiencia de su entorno.
Este progreso sobre el conocimiento del pensamiento del niño, ha sido el motor de cambios importantes en la enseñanza de la geografía, en sus objetivos, y se basa en la comprensión de conceptos centrales y principios de estudio geográfico. Las ideas centrales en la geografía se reduce a tres conceptos claves: “situación espacial, distribución espacial y relaciones espaciales”.
A estos, se les llaman conceptos fundamentales de organización en la geografía y sostiene que algunas ideas sobre la naturaleza de la geografía referida a las relaciones entre el hombre y entorno.
El análisis de la estructura conceptual del estudio de la geografía se basa en la comprensión de conceptos claves y menos fundamentales y que dependen de aquellos. Al mismo tiempo, practicar destrezas, donde el alumno sea estimulado a utilizar técnicas de investigación para descubrir los principios de la geografía.
Por lo tanto, el maestro necesita conocer la naturaleza de los conceptos; si son concretos o abstractos, cual es el nivel de dificultad para la comprensión de los alumnos, como los llegan a adquirir… considerar las dificultades de percepción que el niño manifiesta cuando se le expone a los recursos para el estudio del: entorno, mapas, dibujos y otras fuentes,
El planteamiento de la geografía, ha de orientarse especialmente a la consecución de un aprendizaje eficaz de conceptos, principios y habilidades
La geografía se ocupa de la localización espacial, la distribución y las relaciones espaciales. En el desarrollo de la naturaleza de la capacidad espacial, hay tres elementos dominantes:

*La capacidad de percibir exactamente modelos espaciales y compararlos con otros

*La capacidad de orientación: no confundirse de las orientaciones variables.

*Visualización espacial: manipulación de los objetos en la imaginación, implica operaciones como percibir, reconocer, distinguir, relacionar objetos en un espacio.

La capacidad del niño crece desde su conocimiento del espacio perceptual, estático e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual transformable.
El modelo de desarrollo lleva al niño a través del entendimiento de tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas.

*Estadio sensioromotor (de 0 a 2 años): el sujeto se mueve dentro de un espacio de acción, observa y toca. Es consiente de su mundo espacial propio, práctico y local. Su punto de vista espacial es egocéntrico. Hasta los dos años comienza el entendimiento de la representación mental o conceptualización.

*estadio pre operacional (de 2 a 7 años): comienza a formarse el entendimiento de las relaciones topológicas, desarrolla ideas de a proximidad, separación y orden de objetos en el espacio, es su propio mundo el que le importa. El niño comienza a desarrollar el entendimiento de cómo funcionan las coordenadas a través del reconocimiento de lo “vertical” y lo “horizontal”.

*Estadio de las operaciones concretas (de los 7 años): desarrollo del conocimiento proyectivo a medida aumenta su capacidad para tratar con las relaciones en el espacio. Se hace mas consiente de la configuración y localización y pude dibujar o colocar objetos con una mayor aproximación al orden correcto. Puede dibujar más fácilmente mapas que se refieren a áreas o rutas familiares.

*Desarrollo euclidiano (a los 9 años): conceptualización espacial más completa, donde puede entender las relaciones espaciales mediante la aplicación de sistema de coordenadas.

*Estadio del razonamiento espacial abstracto (11 a 12 años): se coordinan las relaciones sobre el mapa y las distancias están mejor proporcionadas, se hace mas consiente de la naturaleza selectiva y utilizable de los mapas, las conexiones entre el desarrollo de la capacidad cartográfica cognoscitiva y la conceptualización y experiencias ambientales.

Si el conocimiento conceptual es necesario para el aprendizaje eficaz y para la resolución de problemas, esto sugiere que los objetivos al enseñar una asignatura ayude a los niños a obtener un entendimiento de aquellos conceptos que sean fundamentalmente para su campo de estudio.
Se sugiere el siguiente esquema para la construcción de un currículo basado en una estructuración cuidadosa del programa de geografía:
*Identificación de los conceptos claves
*Estructuración de los mismos
*Expresarlos en términos operacionales a la luz de la experiencia y de los esquemas mentales existentes en los niños
*Indicación del nivel de complejidad en que deben desarrollarse los conceptos en una edad concreta.

Los niños deben de ganar experiencias progresivas con ejemplos de los conceptos los cuales deben ser progresivos.
La función del maestro durante todo este proceso es:
*Proveer experiencias apropiadas al aprendizaje conceptual.
*Utilizar un planteamiento inductivo
*Proveer y buscar oportunidades para clasificar, discriminar, denominar y comparar
*Darle mayor atención a la lengua hablada, cuando expresamos y nombramos conceptos, y como generador de interacción social.
*Insistir en la interpretación de fotografías como una forma d e desarrollar destrezas interpretativas: en relación al tamaño de los objetos, en los detalles…
El papel del maestro es una tarea ardua. En ocasiones el maestro necesita de ciertos conocimientos previos del alumno para impartir nuevos conceptos, y el alumno no los tiene, entonces su tarea cosiste en propiciarles las oportunidades y escenarios para que pueda adquirir estas experiencias que no ha adquirido fuera del ámbito escolar. Estas actividades deben ser acordes las necesidades del alumno, considerando su nivel de desarrollo.




[1] Naish, Michael C. (1989), "Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía", en Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona,Teide, pp.23-28y 50-61.